Научно-методические основы интеллектуально-творческого развития детей дошкольного возраста

 Интеллектуально-творческое развитие детей дошкольного возраста опосредовано не только организацией и содержанием их деятельности в условиях образовательного процесса дошкольного учреждения, но и отношением к ней взрослых. Анализ образовательной практики свидетельствует о том, что многие педагоги не всегда готовы к продуктивному взаимодействию с дошкольниками. В частности, В. Т. Кудрявцев утверждает, что в условиях сложившейся системы дошкольного образования фактически отсутствует специальная работа педагогов по формированию детской деятельности. Дети могут проявлять некоторую «активность», быть чем-то «заняты», могут усваивать технику этих «занятий» и вместе с тем не выполнять какой-либо полноценной деятельности.

 Следует отметить, что педагоги в большей мере формируют у детей базовый комплект представлений, умений, ориентированный на реагирование и распознавание типичных жизненных ситуаций. Становление же механизмов сознания в дошкольном детстве поддерживается прежде всего развитием структур мозга, основанных на восприятии ситуаций, обладающих необыденной новизной и значимостью для ребенка, мотивирующих его на интересную для него деятельность. По мнению ученых, взрослые должны вовлекать детей в разнообразную по содержанию и формам деятельность, применяя различные методы и приемы взаимодействия с ними (С. Блейк, С. Пейп, М. А. Чошанов). Называя мозг «параллельным процессором», выполняющим множество функций одновременно, они считают, что его недогрузка или перегрузка могут оказать отрицательное воздействие на его развитие. В частности, простая деятельность способствует незначительной тренировке мозга, происходит угасание «зон ожиданий» в его развитии, снижение интереса, а очень сложная – уменьшает мотивацию к получению результата. А. М. Матюшкин также отмечает: «…без преодоления интеллектуальных трудностей и усложнения учебных заданий ребенок не может достигнуть высокого уровня в развитии мышления, в развитии творческих возможностей. Естественно, что без подобной «тренировки» человек боится сложных интеллектуальных заданий, потому что может их не выполнить, и старается всячески избежать их». В этой связи педагогу необходимо искать золотую середину «интеллектуальных усложнений» заданий или игровых ситуаций, побуждающих детей дошкольного возраста не столько к воспроизведению полученного опыта, сколько к поиску творческих путей решения на основе аналитического размышления, предвосхищения результата.

Все это свидетельствует о том, что в дошкольное образование должно быть привнесено новое содержание,  основанное на создании и разрешении противоречий, преодолении»трудностей» детьми в процессе игровой, познавательной практической и продуктивной деятельности, вызывающее у них эмоциональный отклик, сопереживание, удивление и восторг. При этом акцент в работе с дошкольниками педагогом должен быть перенесен с пассивного усвоения конкретных представлений в той или иной образовательной области на освоение способов их приобретения и творческого применения в деятельности, содержание и способы осуществления которой будут определять процесс интеллектуально-творческого роста ребенка, актуализировать зону его ближайшего развития.

Одним из основных условий результативности интеллектуально-творческого развития детей является формирование мышления, связанного с освоением мыслительных действий и способов деятельности, которые обеспечивают логику и определяют эффективность любой деятельности человека. Н. Н. Поддьяков указывает, что центральным моментом формирования мыслительной деятельности дошкольников является переориентировка их сознания с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы его выполнения. Переориентация на способы выполнения подготавливает ребенка к осознанию своих действий, ведет к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что является одной из посылок формирования логического мышления. При этом приобретенные в результате способы познания необходимы для решения широкого круга умственных задач и призваны служить основой детского интеллекта. Вместе с тем такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.

Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности. Поэтому особую значимость в этом процессе приобретает формирование у детей:

 ·      интеллектуальных действий анализа, сравнения, обобщения;

·       способов ассоциирования на основе операций группировки, классификации;

·     действий: замещения реальных предметов воображаемыми, использования условных заместителей реальных предметов и явлений через знаки и символы; фантазирования, выражающегося в преобразовании объекта на основе приемов воображения, в частности комбинирования, смешения признаков, преувеличения, преуменьшения, неожиданных превращений;

·   поисковой деятельности, включающей поисковые действия, выдвижение гипотетических предположений, элементарные умозаключения.

Их появление в жизнедеятельности дошкольника оказывает содействие снятию у него основных внутренних противоречий, характеризующих предыдущую фазу развития. При этом способствует росту и качественному изменению его сознания, сущность которого обнаруживается в проявлениях механизмов психики, позволяющих находить и постигать новые варианты творческого поведения в процессе деятельного освоения окружающего мира. Это обусловлено тем, что эффективность развития способностей ребенка определяется уровнем сформированности интеллектуальных действий, а мышление кК способ деятельности реализуется психологической функциональной системной деятельности (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.).

Управление процессом формирования интеллектуальных действий и способов творческой деятельности у детей облусловлено ключевыми закономерностями их интенсивного психического развития. И прежде всего динамикой изменения игрового отношения к действительности, характеризующегося непрагматичностью и процессуальностью. В дальнейшем выявляются разные сферы детской активности, а из процессуальной игры формируются поисково-познавательные (экспериментирование, моделирование, фантазирование) и продуктивные виды деятельности (изобразительная, конструктивная и др.). Поэтому организация игрового взаимодействия детей и педагога, на наш взгляд, связана с созданием общего смыслового поля деятельности в течение дня (недели) на основе проникновения игры в разные виды деятельности детей. Это обусловлено тем, что, согласно позиции деятельностного подхода, отношения детей с педагогом и друг с другом в условиях игрового взаимодействия строятся по логике развития ведущей деятельности в дошкольном детстве – игры, а психическое развитие рассматривается как логика смен деятельностей. В этом случае мы исходим из теоретической позиции Л. С. Выготского о смысловом и структурном строении сознания, по мнению которого, в каждом возрастном периоде в центре развития стоит какая-либо одна функция. По мере созревания она становится произвольной и уходит на периферию, уступая место другой. Размышляя по аналогии, можно сказать, что логика смен деятельностей в дошкольном возрасте заключена в том, что игра, осваиваемая ребенком, становится для него произвольной и постепенно проникает в другие, лежащие в зоне его ближайшего развития виды деятельности, либо уступает им свое место.

Условием возникновения и развития игрового взаимодействия детей и педагога является проблематизация содержания тематических циклов и их эвристическая направленность, опосредованная наличием общего предмета сопереживания и поисковой задачей. Это дает основание рассматривать проблемно-игровую ситуацию как основную структурную единицу образовательного процесса, порождающую событийность проживания детьми материала в условиях разных видов деятельности. Ее условность обусловлена необыденностью и сказочностью сюжетного развития и является предпосылкой к проявлению у детей сопереживания к воспринятому, возникновению яркого впечатления (импрессинга), мотивации, интереса к деятельности и овладению новыми способами действий в практике. В этом кроется источник рефлексивного отношения ребенка к собственным возможностям, а также одно из условий его интеллектуально-творческого роста. Поэтому основной единицей взаимодействия педагога и детей в процессе реализации тематических циклов является проблемно-игровая ситуация, используемая в условиях экспериментирования, художественного моделирования и фантазирования. Ее игровая сущность выражается в «проживании» детьми события воображаемого характера на основе включения в совместную деятельность объекта сопереживания, в игровых действиях и ролевом перевоплощении, необходимых для разрешения проблемы, опосредованной содержанием ситуации в процессе игрового взаимодействия. Проблемная составляющая ситуации является одним из условий для проявления у детей интереса, мотивации к последующей деятельности, возникновению разнообразных вопросов, желания разрешить проблему в сочетании с потребностью узнать интересное новое в процессе взаимодействия с педагогом и другими детьми на основе рассуждений и предположений. Поэтому содержание проблемно-игровой ситуации может быть представлено для восприятия детей в виде звучания фонограммы либо передано педагогом в условиях чтения письма (возможно, электронного) от имени воображаемого персонажа посредством интонационной выразительности речи, передающей его пожелание, зов о помощи либо просьбу и т.д. Необходимость такого представления проблемно-игровой ситуации обусловлена проявлением у детей сопереживания образу, которое порождает мотивацию к решению поисковой задачи, в процессе которой происходит обогащение детского познавательного и жизненного опыта на основе поиска и приобретения недостающих представлений и способов действий.

Следует отметить, что условная проблемно-игровая ситуация разрешается через различные формы коллективного интеллектуального творчества детей (в подгруппах по 3-4 человека). По мнению М. А. Холодной: «Интеллектуальное творчество в детском возрасте – это процесс создания субъективно нового, осознанный на способности порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований деятельности». Общение педагога с детьми в этом процессе носит характер не трансляции информации, а активизации их познавательной и творческой инициативы, направленной на приращение новых способов мышления и действий в условиях коллективной деятельности. Взрослый в процессе взаимодействия с детьми является для них партнером в общении и организатором условий, необходимых для развития деятельности. Это содействует созданию условий для взаимодействия ребенка со сверстниками и с педагогом, позволяет снять излишнюю дидактичность и придать ему развивающий характер интеллектуально-творческих возможностей детей.

Эвристическая направленность проблемно-игровой ситуации выражается в следующем. На наш взгляд, одной из деятельностных форм культуроосвоения и культуросозидания окружающего мира в дошкольном возрасте, характеризующихся новизной, является эвристика. Это объясняется тем, что ребенок, появляясь в этом мире, начинает все познавать стихийно и эмпирически. При этом у него явно прослеживается потребность к самостоятельному познанию окружающего, обусловленная его интересами и инициативой. Он стремится найти ответы на возникшие вопросы путем практического взаимодействия с предметами и при общении с взрослыми. В результате появляются обобщенные схемы действительности, которые впоследствии становятся объединяющими схемами новых действий, новых структур мышления. В этих условиях происходит приращение дошкольником новых представлений, способов деятельности, способностей, опыта.

Рассмотрим пространство деятельности эвристического характера в дошкольном возрасте. Представим себе, что ребенок строит домик из деревянных кубиков. Это для него не представляет особых трудностей. Попробуем усложнить его деятельность на основе ввода проблемной ситуации в видоизмененных условиях. Например, домик необходимо построить не на устойчивой, а на водной (или наклонной) поверхности. Условия детской деятельности сразу же приобретают другой смысл. Ребенок выстраивает свои действия, определяя их содержание исходя из проблемной ситуации. Первоначально он совместно с взрослым определяет для себя то, что ему неизвестно, и находит связи между известным и неизвестным. В частности, проблема заключена в том, что необходимо построить не просто домик, а домик, который будет плавать на водной поверхности. С помощью наводящих вопросов педагог обращает внимание детей на область неопределенных, неясных знаний и действий. Например: «Существуют ли в окружающем мире дома, плавающие на воде? Как они выглядят? Каким образом необходимо построить домик, чтобы он не утонул в воде? Какие материалы необходимы для его постройки?» Далее в условиях экспериментирования дети совместно с взрослым пытаются установить связь между исходным материалом – деревянными кубиками, которые тонут в воде, - и самой водной поверхностью, не являющейся устойчивой основой для построения домика.

Для того чтобы получить результат в виде плавающего домика, дошкольникам необходимо:

·        почувствовать новизну ситуации, проанализировать ее сущность, поразмыслить, вспомнить все, что плавает на воде и не тонет, создавая ассоциативный ряд плавающих объектов (лодка, корабль, воздушный шарик, плавательный круг, яблоко и т.д.), и представить плавающий домик в виде образа, похожего на какой-либо из них;

·        предугадать и предвосхитить результат, предположить, из каких материалов нужно его создать, чтобы он удержался на водной поверхности, понимая на основе экспериментирования, что домик, построенный их деревянных кубиков, утонет;

·        конкретизировать свой выбор средств и действий, нужных для конструирования плавающего домика;

·        создать плавающий домик в виде модели и затем построить его;

·        апробировать полученный результат в условиях водного пространства и рассказать о своих действиях.

Следует отметить, что успешность такого рода деятельности заключена в «разрядке» мотивационного, поискового, проблемного напряжения и возникновении у детей чувства удовлетворения, положительных эмоций. Весь процесс пробуждает у дошкольника инициативу, необходимую для исследования появившихся условий, предвосхищения результата на основе возникновения догадки, предположений, моделирования объекта и его проверки в экспериментировании, обобщения своих действий. А самое главное – обеспечивает условия для проявления у детей надситуативной активности, выражающейся в стремлении придумать новые модели плавающих домов, сделать их красивыми и удобными, использовать приобретенные новые действия для решения других проблемных ситуаций. Такие свойства деятельности расширяют функциональные и психические возможности дошкольников, содействуют процессу приращения разнообразных способностей и способов действий, открывают резервы для их проявления на основе детской инициативы.

Усвоение какого-либо способа деятельности предполагает построение ребенком определенного процесса деятельности и развитие у него способностей к усвоению самого способа как особого содержания. По мнению многих ученых, процесс обогащения детского опыта техниками мышления и способами действий имеет логическую последовательность и включает в себя несколько этапов. В частности, первый этап предполагает трансляцию педагогом опыта, отражающего способы деятельности, обусловленные ее содержанием. Он направлен на копирование и освоение детьми образцов  деятельности. На этом этапе педагог предъявляет воспитанникам ориентировочную основу действия в условиях детального показа и инструктажа в деятельности. На втором этапе совершается овладение ребенком опытом осуществления способа деятельности путем неоднократного его воспроизведения на основе подражания в разных видах упражнений. На третьем этапе освоенные детьми способы действий апробируются в творческой деятельности.

В представленном пособии овладение способами мышления и творческих действий детьми происходит в условиях разрешения воображаемой проблемы, опосредованной эвристическим содержанием проблемно-игровой ситуации. При этом алгоритм действий заранее не представлен взрослым и практически не известен детям. Поиск средств и способов действий, необходимых для разрешения проблемы, происходит на основе их совместных рассуждений со сверстниками и педагогом. Деятельность детей включает в свое содержание принятие и осмысление сущности воображаемой проблемы и сопереживание образу, понимание поисковой задачи в иллюстративном, а затем в символическом виде; самостоятельный поиск средств, способов действий на основе ранее усвоенных, позволяющих получить желаемый результат. Основой такой деятельности является определение детьми предмета сопереживания и поисковой задачи на основе актуализации разных способов мышления: интеллектуальных действий анализа, сравнения, группировки, классификации, рассуждений, выдвижения предположений, обобщений и элементарной формулировки выводов во взаимодействии с педагогом. Далее осуществляется обогащение детского познавательного опыта разнообразной информацией с использованием наглядных (мультимедийных) дидактических материалов, выбор и апробация детьми совместно с педагогом способов действий и средств для разрешения проблемы в условиях продуктивной деятельности. На этой основе появляются продукты детской деятельности (например, сюжетная панорама парка, объемный игровой объект в виде спиралевидной елки, бабочки, цветущей лесенки, ковра-самолета и т.д.), которые становятся средством обогащения предметно-игровой среды в группе и обыгрываются в процессе возникновения ситуаций игрового взаимодействия во второй половине дня.

На наш взгляд, такой деятельностный процесс будет способствовать не только воспроизведению освоенных способов действий в измененных условиях, но и овладению детьми элементами новых образцов интеллектуальных и практических действий и средствами, необходимыми для разрешения воображаемой проблемы. Взрослый в этом процессе будет создавать необходимые условия для интеллектуально-творческого развития детей на основе превращения ими новых способов мышления и действий в таких формах познания окружающего мира, как экспериментирование, моделирование и фантазирование, а также косвенно поддерживать возникновение и развитие детской игровой деятельности, появление в жизнедеятельности воспитанников разнообразных форм игрового и социального поведения.

Для этого необходимо:

·        организовывать пространство для проявления полноты собственных детских действий («открытых действий» по Б. Д. Эльконину), инициативы и самостоятельности;

·        создавать проблемно-игровые ситуации, характеризующиеся познавательной неопределенностью, разной интеллектуальной сложностью, незавершенностью, открытостью, эмоциональностью и силой впечатляющего воздействия, приносящие радость переживаний и удовольствие от умственного напряжения;

·        мотивировать дошкольников на познания через включенность в сопереживание событийности проблемно-игровых ситуаций, активизирующих детское мышление и творческий потенциал;

·        актуализировать механизмы детской эвристики, проявляющиеся в ассоциировании, экспериментировании, моделировании и фантазировании, которые содействуют видению неожиданных связей и отношений между объектами, предвосхищению развития событий, выдвижению и проверке гипотетических предположений, их интуитивному обоснованию, эмпирическим открытиям и т.д.

Необходимо отметить, что содержание проблемно-игровых ситуаций, представленных в тематических циклах, обусловлено возрастными закономерностями психического развития детей, а аткже особенностями их игровой деятельности. Поэтому процесс интеллектуально- творческого развития детей при реализации тематических циклов предполагает знание педагогом педагогических возможностей игры по отношению к ребенку и определение на этой основе задач и содержания работы по ее развитию. В частности, значимым мотивом в игровой деятельности детей от 4 до 5 лет является выполнение роли, соответствующих ей игровых действий и отражение ролевых отношений. Принятие роли связано с видением ребенком сущности игровых действий, являющихся способом ее реализации и средством воплощения сюжета. А представление в игре последовательности ролевых действий, их определенной комбинации, обусловленных наличием скрытых игровых правил, уже характеризует поведение дошкольника в игре как ролевое.

По мнению многих ученых, в этот возрастной период особую значимость приобретает целенаправленное руководство игрой, а также совместное игровое взаимодействие педагога с детьми, направленное на освоение ими способов ролевого поведения (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова и др.). Основой процесса эффективного формирования ролевого поведения детей, их социального опыта и адаптации к социуму является ознакомление детей с миром разнообразных профессий в условиях продуктивной деятельности, обогащение их представлений о разных видах трудовой деятельности человека в современном обществе, об окружающем рукотворном мире. В этой связи содержание блоков проблемно-игровых ситуаций тематических циклов ориентировано на ознакомление дошкольников с некоторыми аспектами новых профессий, обусловленных появлением информационных цифровых технологий и изменениями в окружающей среде. В частности, в настоящее время список профессий значительно обогатился такими направлениями деятельности человека, как программирование, дизайн, нанотехнологии, генная инженерия растений и др. Их сущность можно условно сопоставить с деятельностью детского экспериментирования, моделирования и фантазирования. В частности, экспериментирование в большей мере связано с профессией ученого, исследователя; моделирование – с профессией дизайнера архитектурного, графического дизайна, одежды, интерьера, ландшафтного дизайнера, фитодизайнера; фантазирование – с созданием новых объектов в условиях деятельности селекционера, специалиста по генной инженерии растений, нанотехнолога и т. д. Поэтому содержание проблемно-игровых ситуаций тематических циклов построено с перспективой обогащения предметно-игровой среды в группе и возникновения на этой основе сюжетно-ролевой среды. Так, проблемно-игровые ситуации в условиях экспериментирований предполагают формирование у детей способов ролевого поведения любознательного исследователя, в условиях художественного моделирования и фантазирования могут способствовать развитию сюжетов игр, связанных с профессией дизайнера. При этом ознакомление с элементами профессий и ролью происходит в условиях освоения детьми:

·        интеллектуальных действий анализа, сравнения, классификации, обобщения в процессе экспериментирования и моделирования;

·        способов создания и преобразования объектов посредством приемов воображения (комбинирования, преувеличения, преуменьшения, смешения признаков, неожиданных превращений) в условиях фантазирования.

Процесс формирования игровой деятельности в средней группе ориентирован на освоение детьми представлений о последовательности игровых действий в сюжетно-ролевой игре разной бытовой и производственной тематики, овладение ими ролевыми действиями и взаимодействием в процессе взятия на себя той или иной роли. Задача педагога заключена в передаче детям способов ролевого поведения и формирования у них умения соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, разных типов отношений между различными ролевыми позициями (управления, подчинения, равноправия). Поэтому особую значимость для появления у детей приобретает создание игрового пространства, необходимого для возникновения и развития сюжетно-ролевой игры. В этом смысле результаты художественной деятельности детей в виде поделок, сюжетных композиций могут выступать в роли игровых атрибутов, обогащающих предметно-игровую среду группы.

В старшем дошкольном возрасте смысл игры проявляется в типичных ролевых отношениях, переходе от развернутой игровой ситуации к свернутой, и возникновение игры возможно даже в условиях воображаемого предметно-игрового пространства. Однако для детей от 5 до 6 лет очень важен выбор предметного оформления игровой среды, что свидетельствует о тесной связи игры с продуктивной деятельностью. Это позволяет говорить о том, что результат продуктивной деятельности, полученный детьми в условиях разрешения проблемно-игровой ситуации, может содействовать появлению у них игрового замысла и стремления к созданию соответствующей игровой среды для его реализации на основе самостоятельного моделирования процесса игрового взаимодействия.

Появление у детей игрового замысла обусловлено деятельностью творческого воображения и мышления. Поэтому педагогу в процессе реализации тематических циклов важно создать условия, являющиеся толчком к их активизации. К ним мы относим: актуализацию проблемно-игровых ситуаций, электронные образовательные ресурсы (видеоинформацию, мультимедиапрезентации, дидактические компьютерные игры, мультимедиакомплексы и т. д.), сенсорно-звуковое обогащение среды (фонограммы звучания голосов персонажей, шумовых звуков окружающей действительности и природы (шуршание листьев, журчание воды, шум ветра и т. д.), музыки разнообразного характера в соответствии с содержанием деятельности детей, схемы, модели и т. д.

Г. А. Никашина